Photography: Έκθεση "Θυμάσαι το σχολείο μας; "- 46ο Νηπιαγωγείο Αθήνας 2015-2016
Αρθρογραφια |

Γιατί Η Ελλάδα Πρέπει Να Επενδύσει Στην Προσχολική Αγωγή

Η προσχολική αγωγή αποτελεί μια από τις βασικότερες προϋποθέσεις της κοινωνικής ευημερίας, του περιορισμού των ανισοτήτων και της ανάπτυξης. Θεωρείται μια από τις καλύτερες επενδύσεις που μπορεί να κάνει ένα κράτος. Γιατί αγνοείται στην Ελλάδα;

Λίγα είναι τα θέματα που κατορθώνουν να ενώνουν πολιτικούς από αντίπαλες πολιτικές παρατάξεις και αντίπαλες ιδεολογίες στην εποχή μας. Σε πολλές χώρες τα τελευταία χρόνια ένα τέτοιο φαίνεται να είναι το θέμα της προσχολικής αγωγής, δηλαδή της εκπαίδευσης των παιδιών κάτω των 6 ετών, πριν αυτά μπουν στην υποχρεωτική πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Μέχρι πριν από μερικές δεκαετίες η ανάπτυξη των παιδιών στα πρώτα χρόνια της ζωής τους (συχνά εξαιρώντας το νηπιαγωγείο) θεωρούνταν αρμοδιότητα των γονέων, ενώ οι περισσότερες δομές που υπήρχαν γι' αυτά είχαν περισσότερο το χαρακτήρα φύλαξης. Ωστόσο αυτό έχει πλέον αλλάξει ραγδαία. Έρευνες έχουν αποδείξει ότι αυτά τα χρόνια είναι εξαιρετικά σημαντικά για την ανάπτυξη των παιδιών, και πως η συμμετοχή τους σε δομές εκπαιδευτικού χαρακτήρα έχει πολλαπλά και θεαματικά οφέλη για την ανάπτυξή τους, αλλά ταυτόχρονα πολύ σημαντικές επιπτώσεις στην κοινωνική συνοχή, την οικογενειακή πολιτική, την οικονομική ανάπτυξη και την καταπολέμηση των ανισοτήτων σε μια κοινωνία.

Σε αυτές τις εξελίξεις η Ελλάδα παραμένει σε κάποιο βαθμό απούσα. Στη χώρα μας, όταν συζητάμε για τομές και μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση, κυρίως σκεφτόμαστε την τριτοβάθμια ή τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Βεβαίως, όλες οι βαθμίδες εκπαίδευσης αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα. Η επένδυση στην προσχολική αγωγή, όμως, όπως θα φανεί και από αυτήν εδώ την έρευνα, δεν είναι μόνο μια απαραίτητη επένδυση που πρέπει να κάνει και η δική μας χώρα. Δεν είναι καν απλά η καλύτερη επένδυση που μπορεί να κάνει ένα κράτος στον τομέα της παιδείας. Σύμφωνα με πολλούς ειδικούς, είναι η καλύτερη επένδυση που μπορεί να κάνει ένα κράτος γενικότερα.

Παρ' όλα αυτά, το ποσοστό των παιδιών που έχουν πρόσβαση στην προσχολική αγωγή στη χώρα μας είναι μικρότερο από των άλλων ευρωπαϊκών χωρών, οι φορείς της προσχολικής αγωγής (παιδικοί σταθμοί και νηπιαγωγεία) λειτουργούν ανεξάρτητα, ασυντόνιστα και πολύ διαφορετικά μεταξύ τους, δεν υπάρχει κεντρικό curriculum με κατευθύνσεις για τους εκπαιδευτικούς των παιδικών σταθμών και, φυσικά, δεν υπάρχει αποτελεσματική αξιολόγηση για τους εκπαιδευτικούς και τις δομές. Αυτό σημαίνει ότι η προσχολική αγωγή είναι άλλη μια χαμένη ευκαιρία για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, που αγνοεί μια σειρά από δοκιμασμένες διεθνείς πρακτικές και, τελικά, αποτυγχάνει να επενδύσει σε μια από τις πιο προφανείς και απαραίτητες πολιτικές επιλογές που υπάρχουν.

Γιατί είναι σημαντική η προσχολική αγωγή

Οι ψυχολόγοι θεωρούν την προσχολική ηλικία - από 0 έως 6 ετών - την πιο κρίσιμη ηλικία στη ζωή ενός ανθρώπου. Είναι η περίοδος κατά την οποία οι άνθρωποι αναπτύσσουν όχι τόσο τις γνωστικές δεξιότητές τους, αλλά τον συναισθηματικό τους κόσμο. Αναπτύσσουν τη γλώσσα και τη νοημοσύνη τους με τρόπους που δεν μπορούν να αναπληρωθούν αργότερα. Ως εκ τούτου, η αγωγή και η εκπαίδευση που λαμβάνουν εκείνα τα ευαίσθητα χρόνια θεωρείται πολύ μεγάλης σημασίας.

Έχουν γίνει πολλές μελέτες για το θέμα, αλλά η σημαντικότερη, διασημότερη και πιο επιδραστική έρευνα, η οποία έδωσε και μια ευρύτατα προβεβλημένη αναπτυξιακή διάσταση στο θέμα ποσοτικοποιώντας την ωφέλεια, ήταν η έρευνα του Αμερικανού νομπελίστα οικονομολόγου Τζέιμς Χέκμαν, από το Πανεπιστήμιο του Σικάγο. Η μελέτη του Χέκμαν, για την οποία συνεργάστηκαν επίσης ψυχολόγοι και νευροεπιστήμονες, αναδεικνύει το πώς η επένδυση ενός κράτους στην προσχολική ηλικία είναι η επένδυση με τη μεγαλύτερη απόδοση από οποιαδήποτε επένδυση σε οποιοδήποτε άλλο στάδιο της εκπαίδευσης.

Σύμφωνα με τους ερευνητές, κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας, το ανθρώπινο μυαλό "χτίζει" τα χαρακτηριστικά που καθορίζουν τα επόμενα στάδια της κοινωνικής και επαγγελματικής πορείας ενός ανθρώπου: την ικανότητα της εστίασης, την παρακίνηση, τον αυτοέλεγχο και την κοινωνικότητα.

Σύμφωνα με τον Χέκμαν, η επένδυση ενός κράτους στην προσχολική ηλικία είναι η επένδυση με τη μεγαλύτερη απόδοση απ’ ό,τι η επένδυση σε οποιοδήποτε άλλο στάδιο της εκπαίδευσης.

Ο Χέκμαν μελέτησε τα δεδομένα ενός πειράματος της δεκαετίας του '60, του "High/Scope Perry", στο οποίο ερευνητές παρακολούθησαν την εξέλιξη 123 παιδιών σε διάστημα 40 χρόνων. Τα παιδιά προέρχονταν κυρίως από φτωχές οικογένειες. Κάποια απέκτησαν πρόσβαση σε προγράμματα προσχολικής αγωγής για τις ανάγκες του προγράμματος, ενώ κάποια άλλα όχι. Από την ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν, ο Χέκμαν και οι συνεργάτες του υπολόγισαν πως για κάθε δολάριο που επενδύθηκε από το κράτος στο κάθε παιδί του προγράμματος High/Scope Perry η απόδοση προς την κοινωνία ήταν 7 έως 10% ετησίως. Σχηματικά, κάποιος μπορεί να το περιγράψει ως εξής: Αν το ποσοστό αυτής της απόδοσης συνδυάζεται με άλλους παράγοντες και επενδύεται εκ νέου κάθε χρόνο, σε μια ζωή 65 ετών το κάθε δολάριο που επενδύθηκε στην ηλικία των 4 ετών "επιστρέφει" στην κοινωνία από 60 έως 300 δολάρια συνολικά ώς την ηλικία των 65.

Από ό,τι αποδείχτηκε, τα παιδιά που είχαν πρόσβαση σε προσχολική αγωγή τελείωναν το σχολείο σε μεγαλύτερο ποσοστό, σπούδαζαν σε μεγαλύτερο ποσοστό, έβρισκαν δουλειά σε μεγαλύτερο ποσοστό και έβγαζαν περισσότερα χρήματα. Μάλιστα, το μεγαλύτερο κέρδος με μεγάλη διαφορά εμφανιζόταν σε παιδιά από φτωχές οικογένειες.

Από μεταγενέστερη μελέτη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής προέκυψε το παρακάτω εντυπωσιακό γράφημα. Διακρίνονται σαφώς τα οφέλη της επένδυσης στην προσχολική αγωγή και στη φροντίδα των μη προνομιούχων παιδιών, αλλά ακόμη και εκείνων που προέρχονται από ανώτερες κοινωνικές τάξεις.

Αυτά τα αποτελέσματα έγιναν ευρύτατα γνωστά και οδήγησαν σε μια έκρηξη ενδιαφέροντος για το θέμα της προσχολικής αγωγής ανά τον κόσμο. Είναι ενδιαφέρον ότι ακόμη και συντηρητικοί πολιτικοί (π.χ. πολλοί Ρεπουμπλικάνοι κυβερνήτες Πολιτειών των ΗΠΑ) έγιναν ένθερμοι υποστηρικτές της κρατικής επιδότησης παιδικών σταθμών, καθώς τα στοιχεία έδειχναν με τόσο μεγάλη σαφήνεια πόσο σημαντικό εργαλείο για την καταπολέμηση των ανισοτήτων, τη στήριξη των οικογενειών και την ευημερία των κοινωνιών αποτελούν.

Το διεθνές ενδιαφέρον, ωστόσο, δεν επεκτάθηκε και μέχρι τα δικά μας μέρη.

Η ελληνική περίπτωση

Στην Ελλάδα ως "προσχολική αγωγή" λογίζεται κατά κύριο λόγο το νηπιαγωγείο, η φοίτηση στο οποίο είναι υποχρεωτική για τα παιδιά ηλικίας 5 ετών εδώ και περίπου δέκα χρόνια . Παρακάτω θα αναλύσουμε τον τρόπο με τον οποίο λειτουργούν τα νηπιαγωγεία στην Ελλάδα, αλλά πρώτα θα χρειαστεί να τονίσουμε κάτι σημαντικό: Η προσέγγιση της προσχολικής αγωγής ως ενιαία βαθμίδα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία ξεκινά ακόμα και από τα 2 ή τα 3 χρόνια και φτάνει μέχρι τα παιδιά να προχωρήσουν στο δημοτικό, δεν υφίσταται στην Ελλάδα.

Οι θεσμοί της προσχολικής αγωγής, δηλαδή οι βρεφονηπιακοί/παιδικοί σταθμοί και τα νηπιαγωγεία, παρ' όλο που καλύπτουν παρόμοιες ανάγκες των παιδιών, τον γονιών τους και του κράτους, στη χώρα μας λειτουργούν ως παράλληλοι κόσμοι. Δεν έρχονται σε επαφή ο ένας με τον άλλον, δεν ελέγχονται από κάποιον κοινό φορέα. Οι παιδικοί σταθμοί, ακόμη και σήμερα, βρίσκονται εκτός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, υπό την εποπτεία των δήμων και του υπουργείου Εσωτερικών. Η οργανωτική τους δομή, η φιλοσοφία τους, ο τρόπος της διοίκησής τους, ακόμη και η εκπαίδευση του προσωπικού τους είναι εντελώς διαφορετικά από των νηπιαγωγείων.

"Η ολιστική προσέγγιση του θεσμού της προσχολικής αγωγής, από 0 έως 6 ετών, έχει καλύτερα εκπαιδευτικά, κοινωνικά και οικονομικά οφέλη έναντι ‘διχοτομημένων’ συστημάτων όπως το ελληνικό", σημειώνει η Ευαγγελία Καλαϊτζή, πρόεδρος του Πανελλήνιου Συνδέσμου Βρεφονηπιαγωγών. Ωστόσο, το ελληνικό σύστημα παραμένει διχοτομημένο.

Γιατί συμβαίνει αυτός ο διαχωρισμός; Τα αίτια παραπέμπουν σε παθογένειες εξαιρετικά οικείες στην ελληνική δημόσια διοίκηση: Στην αναιμική προσαρμογή σε διεθνείς τάσεις και στην σύγκρουση μικροσυμφερόντων σε βάρος του κοινού οφέλους.

Οι Παιδικοί Σταθμοί στην Ελλάδα

Το πρώτο πράγμα που διαπιστώνει όποιος θέλει να μελετήσει τους παιδικούς σταθμούς στην Ελλάδα είναι το εξής: Κανείς δεν γνωρίζει με ακρίβεια πόσοι παιδικοί σταθμοί λειτουργούν στη χώρα και πόσα ακριβώς παιδιά φιλοξενούν.

Στην Ελλάδα κανείς δεν γνωρίζει με ακρίβεια πόσοι παιδικοί σταθμοί λειτουργούν στη χώρα και πόσα παιδιά φιλοξενούν

Η ΕΛΣΤΑΤ άρχισε να απογράφει τους παιδικούς σταθμούς μόλις από το 2014 (!) και δεν υπάρχουν ακόμη δημοσιευμένα στοιχεία σχετικά με τον αριθμό ή άλλα χαρακτηριστικά τους. Καθώς είναι "αποκεντρωμένοι" (ανήκουν συνήθως σε δήμους, άλλους φορείς ή ιδιώτες), δεν υπάρχει επίσης κανένας άλλος φορέας ο οποίος να διαθέτει τη συνολική εικόνα.

Η μόνη διαθέσιμη μέτρηση που μπορεί να μας δώσει μια ιδέα για τον αριθμό των παιδικών σταθμών προέρχεται από την Ελληνική Εταιρία Τοπικής Ανάπτυξης και Αυτοδιοίκησης (ΕΕΤΑΑ). Η μέτρηση αυτή περιλαμβάνει μόνο τους παιδικούς σταθμούς - ιδιωτικούς και δημόσιους - που συμμετέχουν σε ευρωπαϊκά προγράμματα (κυρίως ΕΣΠΑ) και τους αποτιμά σε 1.139 (αριθμός φορέων) για το 2015. Σύμφωνα με εμπειρικές εκτιμήσεις όσων γνωρίζουν τον χώρο, ο συνολικός αριθμός είναι περίπου κατά 20% υψηλότερος από όσους συμμετέχουν στη μέτρηση της ΕΕΤΑΑ, δηλαδή περίπου 1.370.

Ξεπερνώντας την αμηχανία που προκαλεί η έλλειψη επίσημων στατιστικών για ένα τόσο κρίσιμο θέμα, έρχεται κάποιος αντιμέτωπος με μια ακόμη δυσάρεστη πραγματικότητα: οι παιδικοί σταθμοί στην Ελλάδα είναι εξαιρετικά λίγοι. Σύμφωνα με τα στοιχεία της ΕΕΤΑΑ και με έναν πρόχειρο υπολογισμό εκτιμάται ότι στην Ελλάδα υπάρχουν περίπου 120.000 θέσεις παιδιών στους βρεφονηπιακούς σταθμούς. Σύμφωνα με την τελευταία επίσημη απογραφή του πληθυσμού, τα παιδιά ηλικίας 1-4 ετών είναι υπερδιπλάσια και προσεγγίζουν τις 300.000. Κατά συνέπεια, πολύ περισσότερα από τα μισά παιδιά στις επιλέξιμες ηλικίες (περίπου 180.000), μένουν εκτός παιδικών σταθμών.

Με βάση τον αριθμό των παιδικών σταθμών και τα πρόσφατα στοιχεία απογραφής του πληθυσμού, περίπου 180.000 παιδιά μένουν εκτός παιδικών σταθμών.

Αλλά υπάρχει και συνέχεια: Το γεγονός ότι οι παιδικοί σταθμοί δεν θεωρούνται μέρος του εκπαιδευτικού συστήματος αντανακλά επίσης πιστά τη φιλοσοφία του ρυθμιστικού πλαισίου που ορίζει τη λειτουργία τους: Δεν υπάρχει.

"Είναι ασαφής ο προσανατολισμός των παιδικών σταθμών και δύσκολα θα μπορούσε κάποιος να μιλήσει για φιλοσοφία", επισημαίνει ο Καθηγητής συγκριτικής παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας και πρώην Πρόεδρος του Τμήματος επιμόρφωσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Δημήτρης Ματθαίου. Και συνεχίζει εξηγώντας τη βασική λειτουργία τους: "Ουσιαστικά είναι χώροι φύλαξης και κοινωνικοποίησης των παιδιών, αλλά και ελάφρυνσης των εργαζόμενων γονέων".

Το σκεπτικό αυτό αντανακλάται επίσης στον τρόπο με τον οποίο αδειοδοτούνται οι παιδικοί σταθμοί, καθώς και στον τρόπο με τον οποίο αξιολογούνται από τους αρμόδιους φορείς. Αδειοδοτούνται από τον δήμο στον οποίο βρίσκονται -ακόμη κι αν ανήκουν στον ίδιο τον δήμο. Τα κριτήρια που χρειάζεται να πληρούν (κυρίως οι ιδιωτικοί, που είναι και οι μόνοι που αρχίζουν τη λειτουργία τους σε αυτό το πλαίσιο) έχουν σχέση κυρίως με την έκταση των εγκαταστάσεων τους (συγκεκριμένα τετραγωνικά μέτρα κτιρίου και αυλής ανά παιδί, κριτήρια υγιεινής) και στον αριθμό παιδαγωγών (αποφοίτων ΑΕΙ, ΤΕΙ ή ΙΕΚ) που απασχολούν, ανάλογα με τους μαθητές. Μάλιστα, με υπουργική απόφαση του 1997, όταν η ευθύνη για τους παιδικούς σταθμούς μεταφέρθηκε από το υπουργείο Υγείας (!) στο υπουργείο Εσωτερικών, τα κριτήρια αυτά έγιναν αρκετά πιο αυστηρά, χωρίς όμως να κληθούν οι σταθμοί που αδειοδοτήθηκαν πριν από τότε να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα.

Ενώ μέχρι πρότινος ο έλεγχος των παιδικών σταθμών (συνήθως γίνεται δυο φορές τον χρόνο στους ιδιωτικούς) ήταν αρμοδιότητα αποκλειστικά του κάθε δήμου, έπειτα από την εφαρμογή του Καλλικράτη έγινε αρκετά πιο σύνθετος. Ο έλεγχος πλέον γίνεται από υπαλλήλους της περιφέρειας στην οποία ανήκει ο σταθμός. Ωστόσο, η αναφορά των υπαλλήλων αυτών αποστέλλεται στο δήμο και μόνο ο τελευταίος επιβάλλει τυχόν ποινές. Ο έλεγχος αφορά αποκλειστικά στο κατά πόσο εξακολουθούν να τηρούνται οι προϋποθέσεις της αδειοδότησης.

"Εκείνο που μου έκανε εντύπωση είναι ότι πέρα από τις προϋποθέσεις απασχόλησης ειδικών της προσχολικής αγωγής, κανείς ποτέ δεν μας έλεγξε για το τι λέμε στα παιδιά του σταθμού, για το πώς τα απασχολούμε τις ώρες που μένουν εδώ", μας είπε ο ιδιοκτήτης του Κέντρου Προσχολικής Αγωγής (παιδικός σταθμός και νηπιαγωγείο) Dorothy Snot στο κέντρο της Αθήνας, Γιάννης Γιαννούδης. "Εμείς, για παράδειγμα, βασίζουμε τις δραστηριότητές μας στο παιχνίδι και στα βιώματα του παιδιού προσπαθώντας να ενισχύσουμε την προσωπικότητα και τη δημιουργικότητά του. Ωστόσο, δεν θυμάμαι ποτέ κάποιος εκ μέρους του κράτους να μας ρώτησε ή να ενδιαφέρθηκε για τη μέθοδό μας, για τη σχολή που ακολουθούμε", καταλήγει.

Ωστόσο, ίσως ακριβώς επειδή οι παιδικοί σταθμοί βρίσκονται εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος, αποτελούν τον μόνο θεσμό που συνδέεται με την αγωγή στην οποία εφαρμόζεται το σύστημα του voucher. Από το 2009, αξιοποιώντας πόρους του ΕΣΠΑ, κάθε χρόνο οι γονείς περίπου 80.000 παιδιών (περισσότερα από τα μισά από όσα συνολικά πηγαίνουν σε παιδικούς σταθμούς, σύμφωνα με την εκτίμηση που κάναμε παραπάνω) που επιλέγονται κυρίως με εισοδηματικά και κοινωνικά κριτήρια, λαμβάνουν ειδικό κουπόνι (voucher). Οι δικαιούχοι γονείς μπορούν να εξαργυρώσουν αντί διδάκτρων το κουπόνι τους σε όποιον συμβεβλημένο παιδικό σταθμό επιλέξουν, δημόσιο ή ιδιωτικό. Δυστυχώς, ούτε γι' αυτά τα προγράμματα υπάρχουν διαθέσιμα στατιστικά στοιχεία προκειμένου κάποιος να μελετήσει τα χαρακτηριστικά των παιδικών σταθμών που προτιμώνται περισσότερο.

Η κατάσταση στα νηπιαγωγεία

Η εικόνα στο νηπιαγωγείο είναι αρκετά διαφορετική. Κατ΄αρχάς, γνωρίζουμε με λεπτομέρειες πόσα είναι αυτά. Σύμφωνα με τα πιο πρόσφατα στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ που αφορούν το 2014, κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς στην Ελλάδα λειτουργούν 5.687 νηπιαγωγεία, από τα οποία τα 5.084 (το 89,4%) είναι δημόσια.

Παρατηρώντας τα διαθέσιμα στοιχεία, φαίνεται ότι από το 2006, μετά τον ν. 3518 που καθιστά έναν χρόνο προσχολικής εκπαίδευσης (δηλαδή, το νηπιαγωγείο) υποχρεωτικό, σημειώθηκε ένα κύμα μαζικής ίδρυσης δημόσιων και ιδιωτικών νηπιαγωγείων. Από το 2006 ως το 2010 μπορεί κάποιος να μετρήσει 392 νέα νηπιαγωγεία, στη μεγάλη τους πλειοψηφία δημόσια. Η περίοδος αυτής της αύξησης συνέπεσε με την περίοδο της απορρόφησης του μεγαλύτερου μέρους του Γ΄ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης, μια συγκυρία που σίγουρα έπαιξε μεγάλο ρόλο.

Ωστόσο, το κλίμα δεν παρέμεινε τόσο καλό. Το κύμα αυτό ανακόπηκε το 2010 κυρίως εξαιτίας της οικονομικής κρίσης που προκάλεσε αρκετές συγχωνεύσεις δημοσίων νηπιαγωγείων, αλλά και εξαιτίας των αλλαγών στο δημογραφικό προφίλ πολλών περιοχών της χώρας. Τα παιδιά ηλικίας 0-5, αποτελούσαν το 2013 το 5,9% του ελληνικού πληθυσμού. Ώς το 2030 το ποσοστό αυτό αναμένεται να είναι κατά 10,3% μικρότερο, φτάνοντας στο 5,3%.

Σχετικά με τη διδασκαλία, σε αντίθεση με τους παιδικούς σταθμούς, τα νηπιαγωγεία διαθέτουν συγκεκριμένο πρόγραμμα. Το πρόγραμμα αυτό ορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας και προβλέπει την καλλιέργεια βασικών αξιών και δεξιοτήτων. Το "Εγχειρίδιο δραστηριοτήτων για νηπιαγωγούς" σχολιάζεται από τους ειδικούς ως σχετικά εναρμονισμένο με τις διεθνείς τάσεις. Εν πολλοίς προσεγγίζει πέντε θεματικά πεδία, κρίσιμα για τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών: τη γλώσσα, τα μαθηματικά, τη γλωσσική έκφραση, την ευαισθητοποίηση σχετικά με το περιβάλλον και την πληροφορική. Οι παιδαγωγοί που εργάζονται ή διευθύνουν νηπιαγωγεία πρέπει να είναι απόφοιτοι ΑΕΙ, ενώ συχνά οργανώνονται σεμινάρια επιμόρφωσης που έχουν ως στόχο τον συγχρονισμό με τις νέες τάσεις.

Ωστόσο, ακόμη κι όταν το θεσμικό πλαίσιο είναι εναρμονισμένο με καλές διεθνείς πρακτικές, η εφαρμογή του δεν είναι ιδανική. Η υποχρεωτικότητα του νηπιαγωγείου και η αύξηση του αριθμού των μονάδων που αυτή προκάλεσε ήλθε λίγα χρόνια πριν από τις μεγάλες περικοπές στον τομέα της παιδείας. Η υπερσυγκέντρωση παιδιών στις πυκνοκατοικημένες περιοχές και η κακή υλικοτεχνική υποδομή των νηπιαγωγείων, λόγω έλλειψης πόρων, τεκμηριώνεται σε πλήθος μελετών και δημοσιεύσεων. Επιπλέον, καθώς τα δημόσια νηπιαγωγεία μειώνονται (κατά 1,8% την περίοδο 2010-2013), αντιστρόφως τα ιδιωτικά αυξάνονται (κατά 24,6% την ίδια περίοδο).

"Στην Ελλάδα έγινε μια διεύρυνση του δικτύου των νηπιαγωγείων για λόγους που ήταν σωστοί", σχολιάζει ο Δημήτρης Ματθαίου. "Ωστόσο, η υποδομή δεν επαρκεί. Ακόμη και η υποδομή που υπήρχε δοκιμάζεται από την οικονομική κρίση", σημειώνει.

Σε σχέση με την κατάρτιση των νηπιαγωγών, είναι απόφοιτοι των σχετικών τμημάτων Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία των Πανεπιστημίων της Αθήνας, της Θεσσαλονίκης, της Πάτρας και της Κρήτης ή, φυσικά, ισότιμων ιδρυμάτων του εξωτερικού. Ωστόσο, ο Δημήτρης Ματθαίου σημειώνει ότι "υπάρχει κενό στην πρακτική επιμόρφωση των αποφοίτων σε μια εποχή που η πρακτική άσκηση είναι απολύτως απαραίτητη".

Πέρα όμως από το κενό αυτό, το πάγωμα των προσλήψεων εκπαιδευτικών εξαιτίας της οικονομικής κρίσης μετέβαλε και τις συνθήκες πρόσβασης στις σχολές αυτές. Σύμφωνα με τα στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ, το 2013 το 10,9% των εργαζόμενων νηπιαγωγών δεν ήταν μόνιμοι, αλλά αναπληρωτές. Είχαν δηλαδή προσληφθεί κυρίως με πόρους του ΕΣΠΑ και του Προγράμματος Δημοσίων Επενδύσεων, καλύπτοντας θέσεις εργασίας με χαμηλότερες αποδοχές και με μεγαλύτερη επισφάλεια σε σύγκριση με τους μόνιμους συναδέλφους τους.

Οι συνθήκες αυτές προφανώς επηρεάζουν αρνητικά τους νεαρούς που ενδιαφέρονται να ασχοληθούν με την προσχολική εκπαίδευση και η έλλειψη προτίμησης αντανακλάται στις βάσεις εισαγωγής. Για παράδειγμα, η βάση εισαγωγής στο τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του πανεπιστημίου της Αθήνας το 2009 ήταν αντίστοιχη με της Νομικής του Πανεπιστημίου Θράκης, φτάνοντας στα 17.796 μόρια. Το 2016 όμως, η ίδια βάση ήταν κατά περίπου 4.500 μονάδες χαμηλότερη, στα 13.320 μόρια. Με τη σειρά τους, οι ολοένα και πιο χαμηλές βάσεις επηρεάζουν το επίπεδο των φοιτητών.

Στα νηπιαγωγεία δεν υπάρχει αξιολόγηση των μονάδων και των εκπαιδευτικών.

Σε σχέση με την αξιολόγηση των νηπιαγωγείων, η εικόνα ταυτίζεται εν πολλοίς με την κατάσταση που επικρατεί σε όλη την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Δεν υπάρχει αξιολόγηση των μονάδων και των εκπαιδευτικών. Πολλά μοντέλα και οδηγοί αξιολόγησης προσαρμοσμένοι σε όλη την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπως εκείνοι του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, έχουν αναπτυχθεί ήδη από τη δεκαετία του ‘80. Ωστόσο, οι όποιες προσπάθειες θεσμοθέτησής τους “σκοντάφτουν” στις αντιδράσεις των συνδικαλιστών του χώρου, αν και όχι ιδιαιτέρως σε εκείνους των νηπιαγωγών. Το σκεπτικό των αντιδράσεων είναι οικείο: η όποια αξιολόγηση θεωρείται ένα βήμα προς την κατεύθυνση των απολύσεων ή άλλου είδους διώξεων στον χώρο της εκπαίδευσης.

Ωστόσο, το αποτέλεσμα είναι κοινό για όλους: Ο όποιος έλεγχος των δομών διενεργείται μόνο από το υποστελεχωμένο σώμα των Σχολικών Συμβούλων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης μετά από -βάσιμες ή μη- καταγγελίες των γονιών ή των ίδιων των εκπαιδευτικών.

Ένα ιστορικό της ελληνικής "ιδιαιτερότητας"

Οι παιδικοί σταθμοί και τα νηπιαγωγεία είναι δύο θεσμοί που έχουν παρόμοια στόχευση. Επιπλέον, έως πολύ πρόσφατα, πριν δηλαδή το νηπιαγωγείο γίνει υποχρεωτικό, οι ηλικίες παιδιών στις οποίες απευθύνονταν συχνά ταυτίζονταν. Γιατί όμως κανείς δεν κατάφερε να ενοποιήσει αυτές τις δύο δομές;

Αφενός, δεν προσπάθησαν πολλοί. Η μόνη γνωστή προσπάθεια να ενοποιηθούν οι παιδικοί σταθμοί με τα νηπιαγωγεία καταγράφεται το 1985, με τον ν. 1566. Ο νόμος προέβλεπε τη δημιουργία "παιδικών κέντρων" όπου θα μπορούσαν να συστεγάζονται νηπιαγωγεία και παιδικοί σταθμοί. Σύμφωνα με τον σχεδιασμό, τα παιδικά κέντρα θα περνούσαν στη δικαιοδοσία του υπουργείου Παιδείας από τη σχολική χρονιά 1987-88. Αν και πάλι παρέμενε ο διαχωρισμός μεταξύ των δύο δομών, ο κοινός έλεγχος και η συστέγαση θεωρήθηκαν εν πολλοίς ένα βήμα προς την ενοποίησή τους.

Ωστόσο, οι εκπρόσωποι των εργαζομένων του χώρου, κυρίως οι εκπρόσωποι των νηπιαγωγών ήταν σφόδρα αντίθετοι σε μια τέτοια πιθανή εξέλιξη. Αν και κάτι τέτοιο δεν προβλεπόταν άμεσα, θεωρούσαν πιθανό στο μέλλον να εξισώνονταν μισθολογικά και διοικητικά με τους υπαλλήλους των παιδικών σταθμών που ώς τότε δεν είχαν το status του "εκπαιδευτικού", αλλά του υπαλλήλου του υπουργείου Υγείας. Οι αντιδράσεις λέγεται ότι έκαμψαν την αποφασιστικότητα της τότε πολιτικής ηγεσίας να προχωρήσει στην εφαρμογή. Με αυτόν τον τρόπο, ακόμη μια μεταρρύθμιση έμεινε στα χαρτιά και παραμένει ανενεργή έκτοτε.

Γιατί όμως είναι τόσο δύσκολο για την Ελλάδα, περισσότερο από ό,τι σε άλλα μέρη του κόσμου, να ενοποιήσει αυτές τις δύο δομές; Σε αυτό το σημείο έχει νόημα να κοιτάξει κάποιος πίσω, στη νεότερη ιστορία τόσο της χώρας όσο και των παιδικών της σταθμών .

Στη Δύση, η ιδέα της προσχολικής αγωγής γεννήθηκε τον 19ο αιώνα, μεσούσης της βιομηχανικής επανάστασης, ως ένα είδος φιλανθρωπίας προς τα μη προνομιούχα παιδιά των εργατών, αλλά και ως ένας τρόπος καταπολέμησης της καλπάζουσας παιδικής θνησιμότητας. Οι γονείς, άνδρες και γυναίκες, εργάζονταν κυρίως σε εργοστάσια και μεταλλεία και έτσι δημιουργήθηκε η ανάγκη για παιδικούς σταθμούς. Αρκετά αργότερα αναπτύχθηκε και μια περισσότερο προοδευτική αντίληψη που αντιμετώπιζε την προσχολική αγωγή όχι ως φιλανθρωπία, αλλά ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Από τότε στις περισσότερες χώρες της Δύσης οι παιδικοί σταθμοί μετεξελίχθηκαν σε νηπιαγωγεία, ενταγμένα στο εκπαιδευτικό σύστημα της κάθε χώρας.

Στην Ελλάδα, όμως, η ιστορία της προσχολικής εκπαίδευσης είναι αρκετά διαφορετική. "Η εξέλιξη των θεσμών προσχολικής αγωγής στη χώρα μας χαρακτηρίζεται από μια ιδιαιτερότητα: οι παιδικοί σταθμοί και τα νηπιαγωγεία εξελίσσονται με διαφορετικό τρόπο", λέει η Νατάσα Παπαπροκοπίου, επιστημονική υπεύθυνη της Εταιρίας για την Ανάπτυξη και τη Δημιουργική Απασχόληση των Παιδιών (ΕΑΔΑΠ) και τέως Πρόεδρος του Τμήματος Προσχολικής Αγωγής στο ΤΕΙ Αθήνας. "Καθώς η βιομηχανική επανάσταση δεν αφορούσε την Ελλάδα, τα πρώτα ιδρύματα εμφανίστηκαν σε τόπους με ναυτική παράδοση όπως ο Πειραιάς, οι Σπέτσες και η Ύδρα, προκειμένου να φυλάσσουν τα παιδιά των υπηρετριών των εφοπλιστών και των καραβοκύρηδων. Όμως αργότερα, ειδικά οι παιδικοί σταθμοί απέκτησαν περισσότερο εθνικό παρά εκπαιδευτικό ή φιλανθρωπικό περιεχόμενο", προσθέτει.

Ενώ από το 1922 άρχισε να αναπτύσσεται ο θεσμός του νηπιαγωγείου που έχει καθαρά εκπαιδευτικό χαρακτήρα, η ανάπτυξη των παιδικών σταθμών αρχίζει λίγα χρόνια αργότερα, και συγκεκριμένα το 1926. Και οι δύο τύποι ιδρυμάτων απευθύνονταν στις ίδιες ηλικίες: σε παιδιά άνω των 3 ετών. Ωστόσο, σύντομα, κυρίως από τη δεκαετία του 40, αρχίζουν και ιδρύονται ακόμη περισσότεροι παιδικοί σταθμοί, με κάπως ασυνήθιστα κριτήρια.

Ο βασικός σκοπός της ανάπτυξης των παιδικών σταθμών δεν ήταν τόσο η αγωγή των παιδιών στην οποία εστίαζαν τα νηπιαγωγεία. Ο στόχος ήταν να συμβάλουν στη συνοχή του νεόκοπου κράτους. Ο στόχος ήταν κυρίως να διαδώσουν την ελληνική γλώσσα στις νέες περιοχές που προσαρτήθηκαν την αμέσως προηγούμενη περίοδο ή θα προσαρτώνταν αργότερα.

"Παρατηρήθηκε το παράδοξο να ιδρύονται πάρα πολλοί παιδικοί σταθμοί σε ακριτικά μέρη, όπως για παράδειγμα στον νομό Σερρών, ενώ αντιθέτως υποπολλαπλάσιοι σε μέρη χωρίς τέτοιο ενδιαφέρον, όπως σε ολόκληρη την Πελοπόννησο", λέει η Νατάσα Παπαπροκοπίου. Έχουν καταγραφεί περιπτώσεις οπότε οι βρεφονηπιοκόμοι ζητούσαν ακόμη και προίκα για να εργαστούν σε παιδικούς σταθμούς σε παραμεθόριες περιοχές. Αυτή η φάση διαρκεί περίπου έως τις αρχές της δεκαετίας του ‘60. Σε παράλληλη πορεία, τα νηπιαγωγεία αναπτύχθηκαν μαζί με το υπόλοιπο ελληνικό σχολικό δίκτυο κυρίως τις δεκαετίες του '70, του '80 και του '90.

Καταπολεμώντας την ανισότητα

Ποιες είναι όμως οι προβλέψεις του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος για τη συμμετοχή μη προνομιούχων παιδιών στην προσχολική εκπαίδευση; Προτού απαντήσει κάποιος την παραπάνω ερώτηση έχει νόημα να συνειδητοποιήσει την έκταση του ζητήματος στην Ελλάδα. Σύμφωνα με τα στοιχεία της Eurostat για το 2012, ένα στα τρία παιδιά ηλικίας 0 έως 5 ετών στη χώρα ήταν εκτεθειμένο σε κίνδυνο φτώχειας και κοινωνικού αποκλεισμού. Το ποσοστό των παιδιών που ήταν πολίτες άλλης χώρας, δηλαδή κυρίως παιδιά προσφύγων και μεταναστών, ήταν την ίδια χρονιά 8,4%. Επομένως, το ζήτημα αφορά πραγματικά πολλά παιδιά στην Ελλάδα της οικονομικής κρίσης.

Όπως φαίνεται και από τα ευρήματα της ομάδας του Τζέιμς Χέκμαν στα οποία αναφερθήκαμε παραπάνω, η πρόσβαση στην προσχολική αγωγή είναι από τις πιο αποδοτικές και αποτελεσματικές επενδύσεις που μπορεί να κάνει ένα κράτος. Το επιβεβαιώνουν και τα στοιχεία του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα. Σύμφωνα με αυτά, τα παιδιά που έχουν συμμετάσχει σε προγράμματα προσχολικής αγωγής για περισσότερο από έναν χρόνο, στα 15 τους έχουν κατά 30,3% καλύτερες επιδόσεις στα μαθηματικά από τα υπόλοιπα παιδιά, καθώς και καλύτερες επιδόσεις στην κατανόηση κειμένου.

Ακολουθώντας την παγκόσμια τάση (κυρίως στις ΗΠΑ και στην Ευρώπη) από το 1980 κι έπειτα, η προσχολική αγωγή αντιμετωπίζεται και στην Ελλάδα ως ένα μέσο καταπολέμησης του αποκλεισμού και των διακρίσεων, διατηρώντας, ωστόσο, την ιδιαιτερότητα των δύο ξεχωριστών θεσμών. Είτε εισάγοντας εισοδηματικά και κοινωνικά κριτήρια για την εξασφάλιση μιας θέσης στους δημοτικούς παιδικούς σταθμούς, είτε με την ένταξη νηπιαγωγείων στα προγράμματα των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας, δηλαδή των οικονομικά και κοινωνικά υποβαθμισμένων περιοχών, η Ελλάδα δείχνει να ανταποκρίνεται σ' αυτήν την τάση.

"Ο νόμος και οι εξειδικεύσεις του κάνουν ιδιαίτερα λόγο για τις μη προνομιούχες ομάδες του πληθυσμού, συνήθως στα άτομα με ειδικές ανάγκες και στους Ρομά", απαντά ο Δημήτρης Ματθαίου. "Ωστόσο, είναι περισσότερο διακηρυκτικός ο λόγος του νομοθέτη, παρά πρακτικός. Σε σχέση με τα παιδιά των μεταναστών δεν έχω υπόψη μου κάποια δράση, όμως είναι κάτι που στην πράξη πρέπει να απασχολεί την ηγεσία", καταλήγει.

Αντίστοιχα και για τους παιδικούς σταθμούς, η Νατάσα Παπαπροκοπίου σημειώνει: "Ενώ υπάρχουν πολλά και καλά ενδιαφέροντα προγράμματα που τρέχουν ανά δήμο, δεν υπάρχει κάποιος κεντρικός σχεδιασμός που να τα ενθαρρύνει ή να τα συντονίζει. Όλα επαφίενται στον κάθε δήμο και στη διάθεση της κάθε διευθύντριας να τρέξει κάποια προγράμματα. Ακόμα και τα κοινωνικά και εισοδηματικά κριτήρια για την εξασφάλιση μιας θέσης σε έναν δημοτικό παιδικό σταθμό ορίζονται εξ ολοκλήρου από τον κάθε δήμο ξεχωριστά. Συνήθως τα εισοδηματικά κριτήρια δε ακολουθούν απλώς το όριο του αφορολόγητου που ορίζει η κυβέρνηση κάθε τόσο".

Τι ισχύει αλλού

Βεβαίως, υπάρχει μια σειρά καλών πρακτικών σε σχέση με την προσχολική εκπαίδευση που εφαρμόζονται παγκοσμίως. Στις περισσότερες χώρες η προσχολική αγωγή αποτελεί ενιαίο κλάδο της εκπαίδευσης, βεβαίως, ενώ σε κάποιες η υποχρεωτική φοίτηση των παιδιών ξεκινά πιο νωρίς από τα 5 χρόνια.

Σημαντικό στοιχείο πάντως αποτελεί το σχετικά χαμηλό ποσοστό συμμετοχής των παιδιών της χώρας μας στην προσχολική αγωγή σε σχέση με το μέσο όρο της Ε.Ε.

Όσον αφορά το περιεχόμενο και τη δομή της εκπαίδευσης σε αυτή τη βαθμίδα, υπάρχουν αρκετά διεθνή παραδείγματα. Ένα από αυτά είναι εκείνο της Φινλανδίας.Τι προβλέπει αυτό; Όλοι ανεξαιρέτως οι γονείς στη Φινλανδία, αμέσως μετά τη λήξη της άδειας μητρότητας ή πατρότητας, έχουν το δικαίωμα να εγγράψουν τα παιδιά τους σε ιδιωτικά ή δημόσια κέντρα ολοήμερης παιδικής φροντίδας, μέχρι να ξεκινήσουν το σχολείο. Πρόκειται για μια διαδικασία που επιβλέπεται από τις τοπικές αρχές. Το κόστος της συμμετοχής των Φινλανδών γονιών στη δημόσια προσχολική αγωγή καθορίζεται ανάλογα με το μέγεθος της κάθε οικογένειας, τις οικονομικές δυνατότητές της καθώς και με το πόσες ώρες χρειάζεται να παραμείνει το κάθε παιδί στα κέντρα. Παρ' όλο που η προσχολική αγωγή δεν είναι δωρεάν στη Φινλανδία, εισάγοντας τα παραπάνω κριτήρια οι αρχές διασφαλίζουν τον ευέλικτο αλλά και κοινωνικά δίκαιο χαρακτήρα της.

Και το περιεχόμενο της προσχολικής αγωγής στη Φινλανδία συνδυάζει μια σειρά από καλές πρακτικές. Σε αυτό το link (PDF) μπορείτε να διαβάσετε τις κατευθυντήριες γραμμές για την προσχολική αγωγή στο φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα. Όπως αναφέρεται ρητά στην εισαγωγή, ο στόχος είναι διπλός: η κάλυψη των αναγκών φύλαξης και φροντίδας των παιδιών και η παροχή της προσχολικής εκπαίδευσης. Μάλιστα, οι δυο αυτοί στόχοι επιδιώκονται ταυτόχρονα, μέσα από την ίδια δομή και από την ίδια εκπαιδευτική διαδικασία. Σε επιμέρους ζητήματα δίνονται συμβουλές προς τους παιδαγωγούς σχετικά με το πώς να διαχειριστούν το παιχνίδι, τις φυσικές δραστηριότητες, την καλλιτεχνική έκφραση και την εξερεύνηση του κόσμου από τα παιδιά. Επιπλέον, παρέχεται μια σειρά ενδεικτικών κατευθυντήριων γραμμών σχετικά με το θεματικό περιεχόμενο της προσχολικής εκπαίδευσης: από τη σχέση με τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες ώς τη θρησκεία, τη φιλοσοφία και την ιστορία.

Πέραν της Φινλανδίας, υπάρχουν κι άλλες χώρες που κάνουν ενδιαφέροντα πράγματα με την προσχολική αγωγή. Ο Γιάννης Γιαννούδης μας έφερε το παράδειγμα της Νέας Ζηλανδίας. Η χώρα της Ωκεανίας κατάρτισε το διάσημο Te Whariki, το επίσημο curriculum της χώρας στην προσχολική αγωγή. Άρχισε να εφαρμόζεται το 1988 ως μια προσπάθεια ενσωμάτωσης πληθυσμών με διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Συγκεκριμένα, είχε ως στόχο τη συνύπαρξη των αυτοχθόνων Μαορί με τους εποίκους της χώρας. Με την πάροδο του χρόνου και καθώς επιτύγχανε τον αρχικό στόχο του, διευρύνθηκε και εξελίχθηκε σε ένα από τα πιο θαυμαστά προγράμματα προσχολικής αγωγής στον κόσμο, εστιάζοντας σε δεξιότητες που πρέπει να αναπτύξουν τα παιδιά μέσα από ελεύθερο παιχνίδι.

"Τα ενδιαφέροντα πράγματα σε σχέση με το Te whariki είναι δύο: αφενός ανανεώνεται και εμπλουτίζεται κάθε δύο με τρία χρόνια αφομοιώνοντας τις νέες τάσεις στην προσχολική εκπαίδευση και βεβαίως διατηρώντας την ευελιξία του", λέει ο Γιάννης Γιαννούδης. "Το δεύτερο ενδιαφέρον σημείο είναι ότι δημιουργήθηκε από τα κάτω προς τα πάνω. Το υπουργείο συγκέντρωσε εκπαιδευτικούς, γονείς και εκπροσώπους των μειονοτήτων και άρχισε έναν μεγάλο διάλογο για την φύση που πρέπει να έχει η προσχολική αγωγή. Το αποτέλεσμα αντανακλούσε και συστηματοποιούσε την πραγματικότητα της τάξης. Δεν ήταν ένας ‘θεωρητικός’ οδηγός που κατάρτησε ένας υπουργός με δυο-τρεις καθηγητές πανεπιστημίου", καταλήγει.

Τα τελευταία χρόνια, ειδικά στην Ευρώπη, οι καλές πρακτικές εστιάζουν συνήθως στην ενσωμάτωση των παιδιών των μεταναστών στις τοπικές κοινωνίες, καθώς τα εισοδηματικά και κοινωνικά κριτήρια καλύπτουν εν πολλοίς τη συμμετοχή των παιδιών της κάθε χώρας.  Καθώς η Ελλάδα υποδέχεται κύματα προσφύγων τα τελευταία δύο χρόνια, η ενημέρωση για τους τρόπους με τους οποίους αντιμετώπισαν παρόμοιες προκλήσεις άλλες ευρωπαϊκές χώρες είναι ιδιαίτερα χρήσιμη.

Για παράδειγμα, στη Φινλανδία το υλικό της προσχολικής αγωγής μεταφράζεται στις γλώσσες των μειονοτήτων και των μεταναστών που ζουν στη χώρα. Αντίστοιχα, οι δήμοι στην Ιταλία χρησιμοποιούν μεταφραστές, ενώ στο Βέλγιο υπάρχουν τηλεφωνικές υπηρεσίες μετάφρασης για τους νηπιαγωγούς. Tα σχολεία στην Ισπανία παρέχουν πληροφορίες σχετικά με την ανατροφή των παιδιών, ενώ τρέχουν επίσης καμπάνιες απευθυνόμενες στους μετανάστες γονείς προκειμένου να εγγράψουν τα παιδιά τους σε παιδικούς σταθμούς και νηπιαγωγεία. Στη Γαλλία υπάρχει ο θεσμός των "liaison parents" οι οποίοι παίζουν τον ρόλο μεσολαβητή μεταξύ γονιών και παιδιών σε προβληματικές οικογένειες. Στην Αυστρία τρέχει το πρόγραμμα "Η μαμά μαθαίνει γερμανικά" και μια σειρά άλλων αντίστοιχων προγραμμάτων που περιλαμβάνουν δίγλωσσο παιχνίδι με τη συμμετοχή τόσο των γονιών όσο και των παιδιών.  Το 2008 μάλιστα, ο δήμος της Αθήνας είχε τρέξει αντίστοιχα το πρόγραμμα "Η μαμά μαθαίνει ελληνικά".

Οι Λύσεις Και Ένα Συμπέρασμα

Η προσχολική εκπαίδευση αναδεικνύεται πλέον ξεκάθαρα ως ένα κορυφαίο θέμα εκπαιδευτικής, κοινωνικής, αλλά και αναπτυξιακής πολιτικής. Στην Ελλάδα, το τοπίο παραμένει θολό και η ανάπτυξη της προσχολικής αγωγής παραμένει μια αναξιοποίητη ευκαιρία. Οι δομές είναι απαρχαιωμένες και καλύπτουν ανάγκες τόσο επίκαιρες όσο η ενσωμάτωση των περιοχών που προσαρτήθηκαν στην Ελλάδα το 1930. Υπάρχει μεγάλη ανάγκη αναβάθμισης του ελληνικού συστήματος προσχολικής αγωγής, και οργανικής του ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας. Από την παραπάνω έρευνα, τις τοποθετήσεις που καταγράψαμε αλλά και τις βέλτιστες πρακτικές που έχουν υλοποιηθεί σε άλλες χώρες, μπορεί να συμπεράνει κανείς πως υπάρχουν μερικά προφανή αυτονόητα βήματα που χρειάζεται να γίνουν:

  • Να ενοποιηθούν οι δομές παροχής προσχολικής αγωγής σε έναν οργανωτικό φορέα, ο οποίος θα έχει την ευθύνη της λειτουργίας και της αξιολόγησης τόσο των παιδικών σταθμών της χώρας, όσο και των νηπιαγωγείων, όπως γίνεται στις περισσότερες χώρες του κόσμου.
  • Οι παιδικοί σταθμοί να αποκτήσουν επίσημο εκπαιδευτικό χαρακτήρα, και να συνταχθεί ενιαίο curriculum με συγκεκριμένες εκπαιδευτικές κατευθύνσεις για όλες τις ηλικίες της προσχολικής εκπαίδευσης.
  • Να εξεταστεί η μείωση του ηλικιακού ορίου της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα 4 ή ακόμα και στα 3 χρόνια. Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να αναπτυχθούν οι απαραίτητες υποδομές φιλοξενίας όσο περισσοτέρων παιδιών είναι εφικτό, και να σχεδιαστεί η προνοιακή πολιτική που θα εξασφαλίσει ότι όλα τα παιδιά της χώρας -και κυρίως αυτά που προέρχονται από τις πιο φτωχές οικογένειες- θα έχουν πρόσβαση σε ποιοτική προσχολική αγωγή.

Ο πολύ σημαντικός τομέας της παιδείας στην Ελλάδα πάσχει από πολλές απόψεις. Υπάρχουν πολυάριθμες μεταρρυθμίσεις που θα έπρεπε να γίνουν άμεσα σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες για να μη συνεχίσουν οι Έλληνες μαθητές που αποτελούν το αυριανό εργατικό δυναμικό της χώρας να μένουν τόσο δραματικά πίσω. Όπως γίνεται όμως σε όλους τους τομείς όπου η Ελλάδα χρειάζεται άμεσα μεταρρυθμίσεις, το πρώτο πράγμα που πρέπει να γίνει είναι ο καθορισμός των προτεραιοτήτων. Ο εντοπισμός των μεταρρυθμίσεων που πρέπει να γίνουν πιο άμεσα, είτε επειδή είναι οι πιο σημαντικές, είτε επειδή είναι αυτές που αποδεδειγμένα θα έχουν το μεγαλύτερο αποτέλεσμα. Στον τομέα της παιδείας, φαίνεται πως η επιλογή είναι σχετικά εύκολη. Σύμφωνα με όλα τα παραπάνω, η επένδυση στην προσχολική αγωγή θα έπρεπε να είναι άμεση προτεραιότητα της ελληνικής πολιτείας. Άλλες πολιτικές επιλογές που να δίνουν ετήσια απόδοση 7-10% δύσκολα θα βρει, άλλωστε.